Игра как вид деятельности

метки: Ребенок, Деятельность, Действие, Развитие, Отношение, Игровой, Рамка, Происходить

Лекции № 22

Тема: «Игра как вид деятельности»

План:

1. Специфика игры как ведущего вида деятельности.
2. Виды игр и их характеристика.
3. Психологическая роль игры
4. Теории игры.
5. Игры как форма коррекционно-развивающей работы.

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович и др.) открыли роль деятельности человека в его психическом развитии. Они показали, что деятельность не остается одной и той же на протяжении человеческого развития. А.Н. Леонтьев углубил разработку идей Л.С. Выготского о ведущем виде деятельности. Благодаря его работам ведущая деятельность рассматривается, как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности (см. табл.1):

Таблица 1.

Смена ведущих видов деятельности в процессе онтогенеза

Возрастной период	Ведущий вид деятельности
Младенчество	Эмоционально-непосредственное общение со взрослым
Раннее детство	Орудийно-предметная деятельность
Дошкольный	Сюжетно-ролевая игра
Младший школьный	Учебная деятельность
Подростковый	Интимно-личностное общение
Ранняя юность	Профессионально-учебная деятельность

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека – фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Рассмотрим специфика игры как ведущего вида деятельности.

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоения общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в пределах науки и культуры.

Игра — это деятельность, которая проявляется в способности человека преображать действительность. В игре впервые формируется проявление потребности ребенка воздействовать на мир^.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны. Специфика игры заключается в возможности сформировать положительное отношение к неигровой деятельности и ее психолого-педагогических возможностей.

(2) Н. П. Аникеева подчеркивает, что центральным моментом игры детей всегда становится то, что является для них самым важным, т. е. содержание, которое отвечает наличным у ребенка потребностям. В силу этого одно и то содержание получает у детей разных возрастов различный смысл ^.

Таблица 2

Развитие игровой деятельности

Этап развития	Вид игры	Характеристика
Граница раннего детства и дошкольного	Режиссерская игра	Используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом
	Образно-ролевая игра	Ребенок воображает себя кем угодно (зайчик, котенок и т.д.) и чем угодно (дерево, колокол и т.д.) и соответственно действует
Дошкольный	Ролевая игра	Дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними
	Сюжетно-ролевая игра	Дети играют друг с другом или с куклой как с идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью, и воспроизводят собственно человеческие роли и отношения.
	Игра с правилами	Роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. Зарождается так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозится с рычанием по столу и представляется в глазах ребенка машинкой.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мной,- отвечает девочка. — Я — церковь». В другой раз дочь Ж.Пиаже, зайдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе, Вечером девочку находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я — мертвая утка».

Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически. Для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем этапе развития они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, — все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.

Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра — это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как с идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью.

В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь проявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это — большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняют игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие спой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей мини, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, окажем, в «Дочки-матери», Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Приведем диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные способы ее достижения.

Таня: «Давай понарошку это будет моя машина».

Оля: «Нет».

Таня: «Давай понарошку это будет наша машина».

Оля: «Ладно».

Таня: «Можно мне покататься на нашей машине?»

Оля: «Можно» (улыбаясь, выходит из машины).

Таня крутит руль и подражает шуму мотора.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.).

Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустра­ции. Фрустрация — это состояние, вызванное непреодолимыми трудностями, возникшими на пути к достижению цели. Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

(3) Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие не игровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7-ми годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся все более обобщенными (и отличие от образа конкретного персонажа в игре).

При наиболее благоприятных Вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период — в 3 года — у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

(4) Проблема игры не являлась центральной ни в одной из фундаментальных психологических теорий, но некоторые из них серьезно повлияли на последующие концепции и исследования игры. Каждая из оригинальных теорий касается нескольких различных проблем относительно игры. Теория Фрейда больше связана с изучением взаимоотношений между образной игрой и эмоциями. Ж. Пиаже рассматривает игру как часть интеллектуального развития. Этологи интересуются эволюцией, биологической значимостью и причинами кажущегося бесцельного и неуместного поведения. Сторонники теории обучения заинтересовались игрой, но игрой, включающей обучение и индивидуальную реакцию на раздражитель. Вопросы эмоционального возбуждения, особенностей восприятия, обучения и взгляд, с точки зрения биологии и развития, не могут быть больше полностью изолированы друг от друга. Сегодня есть возможность установить связь между некоторыми, на первый взгляд, очень различными обсуждаемыми темами. Но это вовсе не означает, что один и тот же комплекс условий обязательно касается каждого отдельного случая игры.

(5) Игры как форма коррекционно-развивающей работы.

В современной психологии игра рассматривается как:

— особое отношение личности к окружающему миру;

— особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

— социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

— особое содержание усвоения;

— деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

— социально-педагогическая форма организации всей детской жизни.

Для психолога, ведущего игровые занятия, очень важно уметь создать атмосферу принятия ребенка, проявить эмоциональное сопереживание; уметь отражать и вербализировать его чувства и переживания в максимально точной и понятной ребенку форме; уметь актуализировать переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения^.

Все эти функции могут реализовываться в рамках различных видов психологических игр. М. Р. Битянова выделяет несколько видов так называемых «больших» психологических игр^.

1. Игровые «оболочки».

Первый вид — самый простой — это игровые «оболоч­ки». Игровой сюжет выступает обрамлением, общим фоном, на котором решаются развивающие и коррекционные психологические задачи. В процессе таких игр могут развиваться: психические процессы и свойства, являющиеся базовыми для дальнейшего формирования субъектной позиции; коммуникативные навыки и социально-психологические особенности личности: социальное воображение, социальная перцепция, готовность к сотрудничеству и т. д.; рефлексия и саморефлексия.

2. «Игры-проживания».

«Игра-проживание» позволяет создать условия для индивидуального и группового освоения некоторого пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Это более сложный вид игры. В рамках этих игр участники должны вступать во взаимодействие друг с другом, выстраивать их, обращаться к своему собственно­му «Я». В такие игры можно играть как с младшими школьниками, так и с учащимися средних и старших классов. На то, как будет проходить данная игра, существенно влияет уровень развития группы. В процессе таких игр развивает­ся мотивационная сфера; происходит осмысление системы жизненных ценностей и смыслов; развивается умение стро­ить свою деятельность в контексте ситуации и налаживать отношения с другими людьми; расширяются представления о мире человеческих чувств и переживаний.

3. «Игры-драмы».

Главное, на что ориентированы «игры-драмы» — ситу­ация совершения выбора. Как только участник делает выбор, он ставится в ситуацию символического проживания выбранного пути. Участники «вживаются» в выбранные роли и ситуацию. Со­ответственно, в процессе этих игр развивается мотиваци­онная сфера участников, происходит осмысление системы жизненных ценностей и смыслов, развивается готовность к совершению выборов, навыки постановки и удержания цели в рамках совершенного выбора, навыки планирова­ния деятельности и рефлексии. Подобные игры лучше все­го проводить с учащимися старших классов.

4. «Деловые» и проектные игры.

Эти игры направлены на освоение, осмысление так на­зываемых инструментальных задач, связанных с построе­нием реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием системы деловых отношений участников. «Деловые» игры с детьми могут носить неслож­ный сюжетный характер, а могут иметь вид собственно организационного семинара.

Назначение проектных игр — формировать проектное мышление участников, умение работать с проблемой. «Де­ловые» игры учат детей строить свою деятельность, нала­живать деловое сотрудничество со сверстниками, вступать в коллегиальные отношения со взрослыми. Особенно ценными представляются совместные деловые семинары школьников и взрослых — педагогов, родителей. Деловые игры могут успешно применятся в профориентационной работе с учащимися старших классов.

Использование подобных игр предполагает развитие навы­ков целеполагания и планирования деятельности, развитие внутренней гибкости в разработке и изменении плана действий, навыков саморегуляции в процессе достижения целей, разви­тие социальной и личностной критичности, умений соотносить свою деятельность с деятельностью других людей.

5. Психологические акции.

Это еще один вид игровой работы в школе. Основная цель таких «акций» — расширение жизненного простран­ства участников за счет внесения в их жизнь новых допол­нительных смыслов, культурных ценностей, новых эмоци­ональных и интеллектуальных возможностей, моделей меж­личностных отношений. Важные особенности «акции» — ненавязчивость и необычность. Акции создают в школе оп­ределенный настрой, доминирующее эмоциональное состо­яние; школа становится единым целым, а находящиеся в ней люди — близкими и интересными собеседниками. Кре­ативность, гибкость в принятии нового опыта — все это может развиваться в процессе данной игровой работы.

Важно подчеркнуть, что на сегодняшний день наиболее распространенным видом игр, используемых психологом с учащимися, остаются ролевые игры. В их основе лежат субъект-субъектные отношения. А. А. Осипова подчеркивает, что, с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществ­ление которой требует действий, связанных с решением конк­ретных задач, с другой — ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и обстоятельствами^.

Структуру такой игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов; отношения между играющими. Сюжетом игры является воспроизводимая в ней область действительности. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Ролевые игры могут использоваться как самостоятель­ная форма коррекционной работы: их можно проводить на классных часах, во время факультативных занятий. В то же время ролевые игры могут использоваться в рамках других форм коррекционной работы: в тренингах и психотерапии.

Истратова О. Н., Эксакусто Т. В., Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003, С. 302.

Истратова О. Н., Эксакусто Т. В., Там же, С. 304.

Осипова А. А. Там же, С. 103

Истратова О. Н., Эксакусто Т. В. Там же, С. 304-306.

Осипова А. А. Там же, С. 104.

7